TEORIA PSICOGENÉTICA – A epistemologia genética ou teoria psicogenética de Jean Piaget (1896-1980), é a mais conhecida concepção construtivista da formação da inteligência, envolvendo em suas abordagens metodológicas os princípios decorrentes das pesquisas de Piaget sobre a teoria do conhecimento, a evolução do pensamento até a adolescência, ou seja, preocupada com a teoria do conhecimento através da constatação das características do pensamento infantil, onde explicou detalhadamente como, desde o nascimento, o indivíduo constrói o conhecimento. Segundo essa teoria, a construção do conhecimento ocorre quando acontecem ações físicas ou mentais sobre objetos que, provocando o desequilíbrio, resultam em assimilação ou, acomodação e assimilação dessas ações e, assim, em construção de esquemas ou conhecimento. Em outras palavras, uma vez que a criança não consegue assimilar o estímulo, ela tenta fazer uma acomodação e após, uma assimilação e o equilíbrio é, então, alcançado.
A teoria do conhecimento, construída por Jean Piaget, não tem intenção pedagógica. Porém, ofereceu aos educadores importantes princípios para orientar sua prática. E foi a partir dos anos 80 que surgiu como um movimento que pretende a integração entre tendências que tinham um viés mais psicológico e outras cujo viés era mais sociológico e político.Se há necessidade de ter preocupações com o domínio de conhecimentos formais para a participação crítica na sociedade, considera-se também necessária uma adequação pedagógica às características de um aluno que pensa, de um professor que sabe e aos conteúdos de valor social e formativo. Esse momento se caracteriza pelo enfoque centrado no caráter social do processo de ensino e aprendizagem e é marcado pela influência da psicologia genética. Esse enfoque trouxe para a questão pedagógica aspectos relevantes, principalmente no que diz respeito à maneira como entender as relações entre desenvolvimento e aprendizagem, à importância da relação interpessoal nesse processo, à relação entre cultura e educação e ao papel da ação educativa ajustada às situações de aprendizagem e às características da atividade mental construtiva do aluno em cada momento de sua escolaridade.
A Teoria Psicogenética ou Epistemologia Genética, apresenta os pressupostos da Teoria Construtivista de Piaget, onde o conhecimento não pode ser concebido como algo predeterminado pelas estruturas internas do sujeito porque resultam de uma construção contínua e são conhecidas graças à mediação dessas estruturas. Para Piaget (1978), todo conhecimento é uma construção, uma interação, contendo um aspecto de elaboração nova. Em seus estudos sobre a psicogênese do conhecimento, fica claro que o conhecimento não procede em suas origens nem de um sujeito consciente de si mesmo, nem de objetos já constituídos do ponto de vista do sujeito e que se impropriam a ele. Assim, o conhecimento resultaria de interações que se produzem entre o sujeito e objeto. A troca inicial entre sujeito/objeto se daria a partir da ação do sujeito. Logo, para Piaget não existe conhecimento resultante do simples registro de observações e informações, sem uma estrutura devida às atividades do próprio sujeito.
Piaget (1978) também defende que não existem, também, estruturas inatas no homem. As estruturas formam-se mediante uma organização de ações sucessivas exercidas sobre os objetos. Ele condena veementemente as hipóteses inatistas que concebem o sujeito como estando, desde o início, munido de estruturas inatas, contradizendo Chomsky (1976) para quem o ser humano é dotado geneticamente com a capacidade específica de aprender uma língua, sendo, portanto, a aquisição desta, um processo de base biológica. Para Piaget, a linguagem é uma construção da inteligência sensório-motora, preparada passo a passo, até se concretizar no período pré-operatório, mais ou menos aos dois anos de idade.
Ao analisar o desenvolvimento desde a sua gênese, Piaget o define como uma equilibração progressiva, uma passagem de um estágio de menor equilíbrio para outro. Sob este ponto de vista, o desenvolvimento mental é uma construção contínua. Dessa forma, a equilibração é o processo da passagem de uma situação de menor equilíbrio para uma de maior equilíbrio. Uma fonte de desequilíbrio ocorre quando se espera que uma situação ocorra de determinada maneira, e esta não acontece. Em todos os níveis, a inteligência procura compreender e explicar o que se passa a sua volta, só que embora as funções do interesse sejam comuns a todos os estágios, os interesses variam de um nível para outro e as explicações assumem formas diferentes de acordo com o grau de desenvolvimento intelectual, justamente porque as estruturas progressivas ou formas de equilíbrio marcaram as diferenças de um nível de conduta para outro. Assim, em presença de um novo objeto, o bebê tende a incorporá-lo a seus esquemas de ação (agitar, esfregar, balançar, sugar) tentando compreendê-lo pelo uso. Em cada estágio, as tentativas de compreensão serão diferentes face ao grau de desenvolvimento progressivo.
De acordo com Piaget, o desenvolvimento cognitivo é um processo de sucessivas mudanças qualitativas e quantitativas das estruturas cognitivas derivando cada estrutura de estruturas precedentes. Ou seja, o indivíduo constrói e reconstrói continuamente as estruturas que o tornam cada vez mais apto ao equilíbrio. Essas construções seguem um padrão denominado por Piaget de estágios que seguem idades mais ou menos determinadas. Todavia, o importante é a ordem dos estágios e não a idade de aparição destes. Cada estágio é responsável por determinadas construções sendo estas contínuas: no estágio sensório-motor, anterior à linguagem, constitui-se uma lógica de ações, fecunda em descobertas. Esse primeiro estágio é denominado de Sensório-motor, de 0 a 2 anos, onde a partir de reflexos neurológicos básicos, o bebê começa a construir esquemas de ação para assimilar mentalmente o meio. A inteligência é prática. As noções de espaço e tempo são construídas pela ação. O contato com o meio é direto e imediato, sem representação ou pensamento. Para Piaget, a forma de raciocinar e de aprender da criança, por volta dos 2 anos, ela evolui do estágio sensório-motor, em que a ação envolve os órgãos sensoriais e os reflexos neurológicos básicos (como sugar a mamadeira) e o pensamento se dá somente sobre as coisas presentes na ação que desenvolve, para o pré-operatório. Assim, no início da vida do bebê, em seu universo primitivo não há objetos permanentes, nem há separação entre o sujeito e o objeto. Há uma indiferenciação completa entre o subjetivo e o objetivo. O sujeito não se reconhece como origem das ações, porque as ações primitivas são como um todo indissolúvel, ligando o corpo ao objeto (chupar, agarrar, etc.). Só aos 18 meses, mais ou menos, nos primórdios da função simbólica e da inteligência representativa, começa a haver a descentração das ações em relação ao próprio corpo, podendo-se, então, falar de um sujeito que começa a se conhecer como fonte/origem de seus movimentos.
No caso das ações primitivas, não coordenadas entre si, indiferenciadas, podem ocorrer dois tipos de assimilação: assimilação por estrutura hereditária: como por exemplo a sucção, em que o bebê tenta incorporar novos objetos a este esquema, sugando o peito, a mão, tudo que estiver ao seu alcance; e assimilação reprodutora: diante de uma situação inesperada, como por exemplo da tentativa de agarrar um objeto pendurado, fazendo-o balançar no intuito de reproduzir o gesto, formam-se novos esquemas, conduzindo à assimilação recognitiva (balançar outro objeto) o que gera a assimilação generalizadora (objetos que servem para balançar). Gradativamente, o bebê realiza combinações novas, pela reunião de esquemas em assimilações recíprocas (objetos que balançam e emitem sons e que, portanto, servem para olhar e ouvir). Esta descoberta o levará a novas tentativas como a de agitar diferentes brinquedos para descobrir se também fazem barulho. Por mais modesto que seja este início, este é o modelo que se irá desenvolvendo cada vez mais: a criança constrói combinações novas, combinando abstrações separadas dos próprios objetos (como reconhecer num objeto suspenso algo para balançar) e coordena os meios para atingir tal fim. O próprio reconhecimento de que o objeto serve para balançar já implica um abstração. Dessa forma, já no período sensório-motor, começam as coordenações e as relações de ordens, os encadeamentos de ações necessários a essas coordenações, havendo, portanto, o início de uma abstração reflexiva.
A partir dessas observações, Piaget assevera que a estrutura do conhecimento forma-se anteriormente ao domínio da linguagem, constituindo-se no plano da própria ação. É, portanto, no nível da inteligência prática, no período sensório-motor, que surgem as coordenações entre as ações, e os objetos começam a se diferenciar; só que haverá, ainda, uma longa evolução até que as ações se interiorizem em operações mentais. Ainda que estas construções sejam muito elementares, já se percebe, segundo Piaget, a existência dos primeiros instrumentos de interação cognitiva. Tais construções, no entanto, estão situadas no plano das ações efetivas e não refletem um sistema conceitual. Com a capacidade de representação, o jogo simbólico, a imagem mental e a linguagem, enfim, com a constituição da função simbólica (capacidade de representar um significado através de um significante) a situação mudará. Às ações simples sobrepõe-se um novo tipo de ação que é internalizado: o bebê, além de poder fazer, por exemplo, um deslocamento de A para B, poderá representar esse movimento no pensamento e envocar, pelo pensamento, outros movimentos. A representação implica a função simbólica e a criança torna-se capaz de representar um significado (objeto ou acontecimento) através de um significante único e diferenciado, tornando-se capaz de evocar os significados graças aos significantes. Enquanto a inteligência sensório-motora é obrigada a seguir os acontecimentos, sem poder ultrapassá-los ou evocá-los, no nível seguinte, pré-operatório, a inteligência, graças à função simbólica, é capaz de abranger, num todo, elementos isolados, podendo também evocar o passado, representar o presente e antecipar ações futuras. Para Piaget, a inteligência é vista como um processo de sucessivas adaptações, equilibrações entre assimilações e acomodações. No começo, ela é prática, apoia-se nas percepções, movimentos, ações, anteriores ao pensamento e à linguagem. Se o campo da inteligência sensório-motora aplica-se somente a ações concretas, o da inteligência representativa amplia-se, liberta-se da realidade concreta, torna possível a manipulação simbólica de algo que não está visível. Em seguida, vem o estágio Pré-operatório, dos 2 aos 7 anos, Também chamado de estágio da Inteligência Simbólica . Caracteriza-se, principalmente, pela interiorização de esquemas de ação construídos no estágio anterior (sensório-motor). A criança deste estágio: É egocêntrica, centrada em si mesma, e não consegue se colocar, abstratamente, no lugar do outro; Não aceita a idéia do acaso e tudo deve ter uma explicação (é fase dos "por quês"); Já pode agir por simulação, "como se"; Possui percepção global sem discriminar detalhes; Deixa se levar pela aparência sem relacionar fatos.
No período pré-operatório, a criança é capaz de produzir imagens mentais, de usar palavras para referir-se a objetivos e situações, de agrupar objetos de forma rudimentar. Nesta fase, as crianças usam o que Piaget chama de pensamento intuitivo, raciocinando a partir de intuições e não de uma lógica semelhante à do adulto.
A linguagem, nesse período é comunicativa e egocêntrica. Comunicativa por ser usada com a intenção de transmitir algo a alguém ou de procurar informações; e egocêntrica, quando a criança fala pelo prazer de falar, numa espécie de monólogo, às vezes coletivo, sem intenção de se comunicar com os outros. Nessa fase as crianças ainda não se atêm às regras fixadas por não poderem, ainda, conciliar seus próprios interesses e os do grupo. Os juízos de valor são feitos à base das primeiras impressões, calcados em instituições e dicotomias: certo/errado, melhor/pior. A atividade simbólica da criança é chamada por Piaget, neste período, de pré-conceitual, significando estar num período intermediário entre o símbolo imaginado e o conceito propriamente dito. O pensamento ainda não é capaz de descentração, fixando-se a criança em um ou outro aspecto de uma relação.
O terceiro estágio correspondente ao Operatório-concreto, dos 7 aos 11 anos, onde a criança desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem, casualidade, .já sendo capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. Não se limita a uma representação imediata, mas ainda depende do mundo concreto para chegar à abstração. Desenvolve a capacidade de representar uma ação no sentido inverso de uma anterior, anulando a transformação observada (reversibilidade). Uma progressão se dá por volta dos 7 anos, quando ela passa para o estágio operacional-concreto. Aqui, consegue refletir sobre o inverso das coisas e dos fenômenos e, para concluir um raciocínio, leva em consideração as relações entre os objetos. Percebe que 3 - 1 = 2 porque sabe que 2 + 1 = 3. É nesse estágio, o do pensamento operatório concreto, que a criança torna-se capaz de efetuar operações mentalmente, lembrando o todo enquanto divide partes, colocando idéias em seqüência, iniciando a construção de operações reversíveis, podendo "conservar", isto é, considerar, ao mesmo tempo, tanto o todo como vários reagrupamentos de suas partes. Com essa possibilidade de reversibilidade, a criança passa a poder explorar diferentes caminhos para resolver situações-problema, já que ela pode fazer e refazer mentalmente o caminho de ida e volta.
No estágio das operações concretas, a criança é capaz de classificar, agrupar, tornar reversíveis as operações que efetua e pensar sobre um fato a partir de diferentes perspectivas. Sua linguagem perde as características de egocentrismo. A criança, gradativamente, também começa a discutir a questão das regras dos jogos dentro do grupo, tentando segui-las.
Por fim, vem o último estágio denominado de Operátorio-formal, dos 12 anos em diante, onde a representação agora permite a abstração total. A criança não se limita mais a representação imediata nem somente às relações previamente existentes, mas é capaz de pensar em todas as relações possíveis logicamente buscando soluções a partir de hipóteses e não apenas pela observação da realidade. Em outras palavras, as estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais elevado de desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocínio lógico a todoas as classes de problemas. É nesse estágio das operações formais, a partir de 11/12 anos, a criança inicia sua transmissão para o modo adulto de pensar, sendo capaz de pensar sobre idéias abstratas. Ao final desse período, mais ou menos aos 15 anos, a pessoa atinge sua maturidade intelectual. Nessa fase, a linguagem dá suporte ao pensamento conceitual; há possibilidade de formulação de hipóteses e preposições; o jovem caminha da anatomia inicial e da heteronomia para a autonomia no tocante às regras sociais. Se, num primeiro momento, a criança desconhece as regras (anomia), se depois as recebe de "fora para dentro" (heteronomia), neste estágio o jovem consegue caminhar para rejeitar, criticar, aceitar, refletir sobre valores e convenções sociais, culminando com a construção da autonomia. Quanto à linguagem, para Piaget, ao atingir a adolescência, ela assume papel cada vez mais importante, não só pelo que oferece de conceitos abstratos necessários à flexibilidade de pensamento, mas, também, pelo acesso ao conhecimento filosófico e científico.
A psicologia genética propiciou aprofundar a compreensão sobre o processo de desenvolvimento na construção do conhecimento. Compreender os mecanismos pelos quais as crianças constroem representações internas de conhecimentos construídos socialmente, em uma perspectiva psicogenética, traz uma contribuição para além das descrições dos grandes estágios de desenvolvimento. O conhecimento, portanto, procede da ação e, desta forma, toda ação que se generaliza por aplicação a novos objetos gera um esquema, uma espécie de conceito prático. O que constitui conhecimento não é apenas uma simples associação entre objetos, mas a assimilação dos objetos aos esquemas do indivíduo. A assimilação cognitiva também é realidade desta forma. É necessário um esquema que permita a assimilação do objeto de conhecimento. Essa teoria da assimilação, corresponde ao processo cognitivo de colocar ou classificar novos eventos em esquemas existentes. É a incorporação de elementos do meio externo, ou seja objeto, acontecimento, dentre outros, a um esquema ou estrutura do sujeito. Em outras palavras, é o processo pelo qual o indivíduo cognitivamente capta o ambiente e o organiza possibilitando, assim, a ampliação de seus esquemas. Na assimilação o indivíduo usa as estruturas que já possui. A estrutura de assimilação irá variar desde as formas mais simples de incorporação de sucessivas percepções e movimentos até as operações superiores. A partir da assimilação dos objetos, a ação e o pensamento se acomodam a estes, reajustando-se. Há, portanto, uma adaptação quando ocorre o equilíbrio entre assimilações e acomodações. A acomodação se refere à modificação de um esquema ou de uma estrutura em função das particularidades do objeto a ser assimilado. A acomodação pode ser de duas formas, visto que se pode ter duas alternativas: criar um novo esquema no qual se possa encaixar o novo estímulo, ou modificar um já existente de modo que o estímulo possa ser incluído nele. Após ter havido a acomodação, a criança tenta novamente encaixar o estímulo no esquema e aí ocorre a assimilação. Por isso, a acomodação não é determinada pelo objeto e sim pela atividade do sujeito sobre este, para tentar assimilá-lo. O balanço entre assimilação e acomodação é chamado de adaptação.
Para entendimento da teoria psicogenética, alguns autores sugerem que imaginemos um arquivo de dados na nossa cabeça. Os esquemas são análogos às fichas deste arquivo, ou seja, são as estruturas mentais ou cognitivas pelas quais os indivíduos intelectualmente organizam o meio. São estruturas que se modificam com o desenvolvimento mental e que tornam-se cada vez mais refinadas à medida em que a criança torna-se mais apta a generalizar os estímulos. Por esse motivo, os esquemas cognitivos do adulto são derivados dos esquemas sensório-motores da criança e, os processos responsáveis por esses mudanças nas estruturas cognitivas são assimilação e acomodação. O desenvolvimento mental será sempre uma adaptação progressiva e cada vez mais precisa à realidade. Os mecanismos de assimilação/acomodação são gerais e se encontram nos diferentes níveis do pensamento científico.
Faz-se juz mencionar em primeiro instante que o pensamento de Piaget parte de uma abordagem é construtivista principalmente porque nos ajuda a pensar o conhecimento científico na perspectiva da criança ou daquele que aprende. O seu estudo é principalmente centrado em compreender como o aprendiz passa de um estado de menor conhecimento a outro de maior conhecimento, o que está intimamente relacionado com o desenvolvimento pessoal do indivíduo. Piaget chama de epistemologia a sua teoria do conhecimento porque está centralizada no conhecimento científico. E também de genética porque, além de atentar-se no como é possível alcançar o conhecimento - ele estuda as condições necessárias para que a criança (bebê) chegue na fase adulta com conhecimentos possíveis a ela. Disto, surge o termo em Piaget epistemologia genética ou psicogenética.
A teoria psicogenética desperta nos educadores enormes interesses devido a vários fatores, como: descreve as características do pensamento sensório-motor, pré-operatório, concreto e formal; apresenta uma análise sistemática da gênese das noções básicas do pensamento racional (espaço, tempo, causalidade, movimento, lógica das classes, lógica das relações, etc.); aborda como se dá o desenvolvimento e aprendizagem ; explica como se dá assimilação e acomodação conflito cognitivo.
Na teoria piagetiana, o sujeito (aluno) é um ser ativo que estabelece relação de troca com o meio-objeto (físico, pessoa, conhecimento) num sistema de relações vivenciadas e significativas, uma vez que este é resultado de ações do indivíduo sobre o meio em que vive, adquirindo significação ao ser humano quando o conhecimento é inserido em uma estrutura – isto é o que denomina assimilação. A aprendizagem desse sujeito ativo exige sempre uma atividade organizadora na interação estabelecida entre ele e o conteúdo a ser aprendido, além de estar vinculado sua aprendizagem ao grau de desenvolvimento já alcançado.
As questões fundamentais abstraídas pelos educadores, quando estes inteiraram-se com a obra de Piaget, para elaborarem suas metodologias, diz respeito ao processo ensino-aprendizagem. Importante aqui destacar as questões do desenvolvimento e aprendizagem. Piaget defende a idéia que, antes da aprendizagem, é necessário o desenvolvimento das funções psicológicas. Ou seja, ao preparar determinada aula (conteúdo específico), o professor deve estar consciente sobre o estágio de desenvolvimento que o aluno se encontra. Essas informações, bem utilizadas, ajudam o professor a melhorar sua prática. Nesse processo, o professor tem papel fundamental. A partir da máxima piagetiana de que o conhecimento é construído na experiência, permitindo a construção da autonomia moral que é o estabelecimento da cooperação em vez da coação, e do respeito mútuo no lugar do respeito unilateral. Dentro da escola, isso significa democratizar as relações para formar sujeitos autônomos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
PIAGET, Jean. A epistemologia genética. São Paulo: Abril, 1978
_____. A linguagem e o pensamento da criança. São Paulo: Martins Fontes, 1986.
_____. O desenvolvimento do raciocínio na criança. Rio de Janeiro: Record, 1977.
_____. Para onde vai a educação? Rio de Janeiro: José Olympio, 1973.
_____. Psicologia da inteligência. Rio de Janeiro: Forense, 1947.
_____. Psicologia e Pedagogia. Rio de Janeiro: Forense, 1969
