BRINCARTE

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Tuesday, January 28, 2014

A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO, DE HELEN BEE.






[...] A orientação teórica do livro é bastante cognitivo-desenvolvimental. Este livro sobre desenvolvimento e não meramente sobre crianças. A ênfase é sempre sobre progressão de mudanças e sobre a compreensão das sequências de desenvolvimento onde elas existem. São apresentadas outras perspectivas teóricas, mas o ponto de interrogação é a visão desenvolvimental.
[...] Por que todas as crianças nascidas de mesmos pais não são iguais? Se você recebeu 23 cromossomos de sua mãe e 23 de seu pai, e se sua irmã ou seu irmão receberam 23 de sua mãe e 23 de seu pai, por que você não parece idêntico a sua irmã ou a seu irmão? A resposta, certamente, é que você não recebeu os mesmos 23 cromossomos de sua mãe e os mesmos 23 cromossomos de seu pai. Cada óvulo ou cada espermatozóide, contém uma combinação diferente de 23 cromossomos e assim, cada um de seus irmãos ou irmãs receberam uma combinação única, resultante de um número muito grande de combinações possíveis. Assim, não só é possível, mas é inevitável, que. duas crianças da mesma família tenham heranças diferentes.
[...] O que determina o sexo de uma criança? Um par de cromossomos é responsável pela determinação do sexo de uma criança. Na mulher normal cada um dos cromossomos deste par é grande e ao microscópio exibe alguma semelhança com um X; no homem há apenas um cromossomo X e um outro, menor, o cromossomo Y. Diferentemente das outras células do corpo, cada uma das quais contém os 23 pares de cromossomos, o óvulo e a célula espermática contém apenas 23 cromossomos despareados, um de cada par. A criança concebida sempre recebe da mãe, um cromossomo X (pois a mãe só tem Xs) enquanto que de seu pai a criança pode receber tanto um cromossomo X quanto um Y. Se o espermatozóide levar um cromossomo X ,então a criança terá XX e será uma me nina, se o espermatozóide carregar um cromossomo Y então a criança terá XV e será um menino.
[...] A palavra interação tem um número de significados diferentes que devem ser distinguidos.  Em geral, na linguagem cotidiana, interação significa, simplesmente, relacionamento. Se eu interajo com você, eu estou me relacionando com você de alguma forma. Naturalmente a criança interage com pessoas e com o ambiente neste sentido da palavra. Ela interage com pessoas e objetos do mundo que a cerca. Mas, a palavra interação na sentença que se segue, tem um significado diferente: O comportamento da criança resulta de uma interação de diversas forças. Aqui, a palavra não se refere a qualquer tipo de relacionamento com pessoas ou com o mundo. Mas, a palavra se refere a uma combinação de influências, de forma que o resultado que nós observamos pode ser atribuído a diversas causas, mais do que a uma única. Forças internas e externas atuam em todos os aspectos do desenvolvimento do comportamento da criança; não há casos de comportamentos que sejam totalmente determinados quer externa, quer internamente. A questão mais interessante é a natureza da relação entre influências internas e externas. Uma relação possível pode ser uma relação aditiva: os efeitos de forças internas, como hereditariedade e maturação, podem ser simplesmente somados aos efeitos do ambiente. Nós podemos pensar, por exemplo, na dieta de uma criança somada aos efeitos da hereditariedade da mesma, de forma que, boa herança intelectual acrescida de uma boa dieta produzirão crianças brilhantes. Ou, então, a boa dieta e má hereditariedade ou a má dieta e a boa hereditariedade resultarão em crianças médias e a má dieta e má hereditariedade resultarão em crianças pouco dotadas. Pode-se trabalhar desta forma, mas neste e, virtualmente, em todos os outros casos, a relação real entre as diversas forças atuantes são mais complexas do que isso. Por exemplo, algumas crianças podem herdar gens que as tornam menos vulneráveis a vários tipos de eventos ambientais, incluindo a má dieta. Algumas crianças podem ser mais capazes de tolerar uma má alimentação, uma insuficiência precoce de estimulação ou algo ainda pior, do que outras crianças. Assim, o efeito é resultado tanto das características internas da criança, quanto das influências ambientais, mas a relação não é uma questão de adição das duas. O mesmo ambiente pode ter diferentes efeitos em crianças que nascem com diferentes características iniciais, ou o ambiente pode ter um efeito diferente sobre uma criança em diferentes momentos, quando essa estiver desenvolvendo habilidades diferentes.
[...] O maior grupo de crianças com um desenvolvimento atípico é o daquelas com retardo mental; este grupo incluía, talvez, 6 milhões de pessoas em 1970, das quais aproximadamente 2,5 milhões estavam com menos de 20 anos. O retardo mental deve ser entendido como um síntoma e não como uma doença. A criança tem uma atuação retardada num determinado período de tempo e sob circunstâncias particulares, mas o seu nível de atuação pode mudar, por diversas razões. O retardo mental é costumeiramente dividido em diversas subclasses, incluindo o retardo benigno (um QI de 52-67), o retardo moderado (um QI de 36-51) e o retardo severo (um Ql de 20-35). Em geral, as causas do retardo são divididas em duas categorias — causas físicas e cultural-familiares. As anomalias genéticas e lesões cerebrais estão incluídas entre as causas físicas. O retardo cultural-familiar é considerado como um produto conjunto de uma habilidade intelectual geneticamente baixa e de ambientes empobrecidos ou não estimuladores. O desenvolvimento emocional atípico também é normalmente subdividido em sicoses infantis e distúrbios de comportamento. As psicoses incluem formas extremamente severas de desordens emocionais que impedem o relacionamento da criança com os outros, sendo frequentemente acompanhadas por comportamentos bizarros e subnormalidade mental. O prognóstico para estas crianças é ruim, especialmente para aquelas que mostraram os sintomas muito cedo. Os distúrbios de comportamento são desvios de padrões de comportamento, em geral a curto prazo, tais como agressividade excessiva e esquiva. Um tratamento terapêutico breve geralmente é bem sucedido em aliviar o problema. Os distúrbios de comportamento podem ser uma resposta da criança a um excesso de tensão ou ―risco em seu ambiente, causada por uma doença física ou um distúrbio emocional dos pais, ou por mudanças breves da família. As crianças surdas, embora não muito numerosas, impoêm problemas especiais para suas famílias, para as escolas e para a sociedade como um todo. Há sérios problemas de manipulação e treinamento, incluindo como possibilitar que a criança se utilize de uma linguagem viável. Os métodos recentes de treinamento, tanto da linguagem por sinais quanto da linguagem oral, parecem oferecer as maiores esperanças. As crianças cegas, embora possam necessitar classes e assistência especial, frequentemente saem-se bem em classes regulares e têm menores problemas do que a criança surda quanto aos progressos intelectuais e educacionais. Outras crianças com deficiências físicas incluem aquelas com paralisia cerebral que dependendo da severidade de suas deficiências, podem requerer treinamento especial desde os primeiros meses de vida, bem como suas famílias.


A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO, DE HELEN BEE. – O livro A criança em desenvolvimento, de Helen Bee, trata de temas importantes da psicologia acerca do desenvolvimento da criança, a partir da exposições das influencias internas e externas dos processos, básicos, efeitos da interação, métodos de estudo, o desenvolvimento pré-natal e o nascimento, a concepção e o desenvolvimento embrionário, o período fetal, o processo do nascimento, a primeira infância, o crescimento e desenvolvimento físico, peso e altura, músculos e ossos, desenvolvimento motor, crescimento do sistema nervoso, hormônios, crescimento e desenvolvimento perceptivo, linguagem, teorias do desenvolvimento da linguagem, desenvolvimento cognitivo e do pensamento, mensuração da inteligências, desenvolvimento das relações interpessoais, desenvolvimento do autoconceito e da identidade, papel sexual, do nascimento aos 12 anos de idade, os efeitos da pobreza, as diferenças sexuais, a velhice, desenvolvimento atípico e moral, entre outras tantos e relevantes assuntos.

REFERÊNCIA
BEE, Helen. A criança em desenvolvimento. São Paulo: Harper & Row do Brasil, 1977.




Sunday, January 26, 2014

QUINTO ENCONTRO ANÁLISE DA CRIANÇA


O BRINCAR – O quinto encontro da Análise da Criança teve a condução do Professor Silvino Ferro com a exposição da visão clínico-interpretativa de Ana Freud e Melanie Klien, a psicanálise do espaço potencial de Donald Winnicott, o Construtivismo de Piaget e a corrente Histórico-Cultural com a zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky, a brincadeira de Leontiev e o jogo dos papéis de Elkonin, bem como A criança e o seu mundo de Haslinger, Spohr e Dotto, os segredos no ciclo vital da família de Pincus e Daré, a amamentação e a imagem inconsciente do corpo de Queiroz, o desmame de Winicott, a psicanálise e a pediatria de Françoise Dolto e a História Social da Criança e da Família de Philippe Ariès. 


Durante as exposições, dois momentos conduzidos pelo Professor Rogério Ferro resultaram em dinâmicas bastante proveitosas pela turma. 


Também foi abordada a brincadeira, a fantasia aprendente, a qualidade de vida e os ambientes, as psicopatologias, os fatores predisponentes, precipitantes, perpetuadores e protetores da doença mental, os quadros clínicos, a síndrome de Asperger, transtornos desintegrativos, a síndrome de Rett, os transtornos específicos do desenvolvido, de aprendizado, das habilidades motores,  do desenvolvendo de coordenação e da comunicação, a tartamudez, os distúrbios de aprendizagem, as dificuldades escolares, os transtornos afetivos, a depressão e a mania, os transtornos ansiosos e psicóticos, a esquizofrenia, tendo como lição final: toda criança que brinca será um adulto feliz.


 
 

Thursday, January 23, 2014

EDUCAÇÃO INFANTIL


EDUCAÇÃO INFANTIL - A educação infantil recebeu um impulso muito grande com o estabelecimento, pela Constituição Brasileira vigente, do direito à educação a partir do nascimento. Sobre esse direito a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), construiu a nova concepção de educação infantil, precisando sua finalidade: o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, em complementação à ação da família e da comunidade. Definida como "a primeira etapa da educação básica", a educação infantil passou a fazer parte intrínseca do processo educacional e, consequentemente, do sistema de ensino. A Emenda Constitucional nº 14, de setembro de 1996, adotou, no art. 211, a expressão Educação Infantil, numa tentativa de superar a dicotomia creche e pré-escola. O Plano Nacional de Educação, aprovado pela Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001, tem um capítulo específico para a educação infantil a proposta de metas para a faixa de 0 a 6 anos, metas de atendimento por faixa etária e à inclusão da creche no sistema de estatísticas educacionais. A ideia explicitada é de que a educação infantil, do nascimento à entrada da criança no ensino fundamental, seja organizada segundo o processo contínuo e global de desenvolvimento e aprendizagem da criança e não de acordo com modelos históricos reducionistas por demandas parcializadas por condições econômicas e sociais excludentes. Dessa forma, verifica-se a importância da educação na primeira e segunda fases das dimensões cognitivas, afetivas e psicomotora, explicitando de que forma se realiza a Educação Infantil no Brasil.

BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BEE, Helen. A criança em desenvolvimento. São Paulo: Harper & Row do Brasil, 1977
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: Subsecretaria de Edições Técnicas, 1997
_______. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998
BUENO, Jocian Machado. Psicomotricidade - teoria e prática, estimulação, educação e reeducação psicomotora com atividades aquática. São Paulo: Lovise, 1998
FONSECA, Victor. Da filogênese à ontogênese da motricidade. Porto Alegre: Artes Médicas, 1988
MACHADO, Adriana; SOUZA, Marilene. Psisologia escolar: em busca de novos rumos. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997
MUSSEM, Paul. O desenvolvimento psicológico da criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1972
PIAGER, Jean. A epistemologia genética. São Paulo: Abril Cultural, 1978
ROSAS, M. Psicologia evolutiva. Rio de Janeiro: Vozes, 1982
WADSWORTH, Barry. A inteligência e afetividade da criança na teoria de Piaget. São Paulo: Pioneira, 1996




Sunday, January 19, 2014

FERNANDO FÁBIO FIORESE FURTADO


APÓS O LÁPIS

Em menino, trem existe se à margem,
Não qual um utensílio quando enguiça
Ou parente se do siso exorbita,
Mas como o que, por demasia, não cabe
No vernáculo das coisas meninas,
Nem entre os mortos do álbum de família;
Existe como um inteiro almanaque,
Em que se leia o que a montanha interdita.

E mesmo que do trem não desmereça
(quando seja móvel e mercantil)
Sua matéria dinâmica, escoteira,
Sua prosa cortante, fala esmeril,
Para o menino trem existe apenas
Enquanto na gare, sem zás nem tris,
Descansa suas engrenagens: um poema
Após o lápis, essa morte feliz.

O MENINO EM PROSA

Porque menos importa a viagem quando
Da locomotiva o menino aprende
O duelo do metro com o acidente,
Do comboio imita a soma e o arranjo,
De com outros meninos tomar corpo
(maior, embora menos desenvolto),
E assim fazer-lhe vermelho reclamo
Nas páginas de uma ficção de bolso.

Quando de viagem, como quem o poema
Enfarda nas horizontais da prosa,
Sem qualquer quebra, apara ou empena,
À linha o menino se acomoda
Dir-se-ia que muda de manuscrito
Para um capa-dura, muito embora
Seja uma forma de adiar o menino
Esse traduzi-lo em outra bitola.

ESCREVER POR AGULHAS

E se o menino, na urgência de longes,
Do trem separa, aparta-se da gare
Para embarcar um também de horizontes,
Não descura do carvão, mesmo lápis,
Com que escreve dias-mapa, cartas-ponte,
Como a palavra fosse o desembarque
No qual reúne porquês, quandos e ondes,
Enquanto a infância manobra e parte.

Nesta escrita, difícil operar
Senão ao modo de, como por agulhas,
Sejam as que, entre a hora e o lugar,
Decidem se a linha míngua ou desnuda
(ao foguista cumpre apenas queimar),
Sejam aquelas que emprega a costura
E de viés ensinam a mão a chulear
Onde nos punge o poema, suas rasuras.

LINHAS RIVAIS

Trem é texto quando encontra desvio
Ou nos surpreende em meio ao pontilhão,
E da origem as pernas se desdão
Para o mundo acomodar neste livro.
Mas texto é menos trem que o enguiço
De saber que no verso desembarca
Apenas a prosa dessas coisas arcas
Com que menino se salva do olvido.

Seja a prosa como dormir num trem
E a poseia quando a aduana sobrem:
Naquela, até o sonho encontra sua reta,
Uma voz de si mesma estrangeira
- e como fosse toda ela suspeita,
A bagagem uma outra mão desfaz
Mão que vacila entre linhas rivais.

A MÃO DO PAI

Eis que o menino admira ter na sua
A mão do pai, menos porque onde arrua
Desenreda-se uma inteira Odisseia
Do que por ser potro testando a rédea.
Também porque aquela mão, quando avulsa
Para outro menino os olhos assesta,
O menino que foi o pai e nele avulta
Ao surpreender no mínimo suas festas.

De um tapume sozinho comm suas nódoas,
Da venda onde a fome se pesa à parte,
De um que se pendura de alegria e trastes
E outro cuja fala pijama as horas,
Desses o pai sabe a fábula e glosa,
Como de posse do olho de Balzac
Tudo pudesse demudar em prosa
Para adiar a morte daquela tarde.

PAI MENOR

Tivesse o filho dito uma palavra
E aquela seria uma morte inteira.
Mas como quem larga coisa enguiçada
E, sem fechar luto, seu termo aceita,
O menino não disse trem nem traste,
Apenas olhou o pai de cima a baixo,
Sem atinar qual erro de linhagem
Fez dele menor – não mais que alinhavos.

Da primeira vez que no filho morre,
Ao pai a morte semelha um estrepe
- não por doer, mas porque nela revolve
Quanto há de menino num corpo em febre.
E dele é menor o pasmo também
Quando das demais morre por igual
Pois nessas ele apenas entretém
Aquela outra, maiúscula e cabal.

ENVOI

Há de entender o leitor yanto adiar,
Pois o menino no adulto demora
Conforme uma medida que lhe é própria:
Não marca tempo, nem guarda lugar.
Aponta a morte como riso fácil
De quem, com o que foi e o que deveria,
Reúne em si duas margens e, à revelia,
Publica aqui outra edição do desastre.



GALO

[...]
Dos galos, apenas o carijó. Parcimonioso nas cores. Discreto – o que é raro num galo. Quando parado, uma tela tachista à procura do zero da expressão. Em movimento, múltiplos dados lançados ao acaso, cintilações num largo turvo, camuflagem precisa para um mundo preto-e-branco.

VELOCÍPEDE

Fóssil da infância, velocípede existe em fuga para o vermelho.

De miniatura viagem, velocípede açula Ulisses dentro.

Com sua frágil lição da queda, velocípede ensina o silêncio da festa.

Deus ex-machina do menino, velocípede está em fazer do verbo bicicleta.


ROSTO DE MENINO

Podia retocá-lo
Com o verde desta tarde,
Com o verbo deste lápis,
Com o vento na janela.

Eis o termo da linhagem:
Monstro ou borboleta
Arrastando nosso cadáver.

Há um ricto
Escondido nesta catástrofe.

O rosto acolhe uma filiação incerta.

FERNANDO FÁBIO FIORESE FURTADO – O escritor mineiro Fernando Fábio Fiorese Furtado é autor dos livros Corpo Portátil (2002), Dicionário Mínimo (2003), Um dia, o trem (2008) e Aconselho-te crueldade (2010), entre outros. Ele é doutor em Semiologia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro e professor da Faculdade de Comunicação Social e do Mestrado em Teoria da Literatura da Universidade Federal de Juiz de Fora, Minas Gerais. Ele está destacado no Guia de Poesia  e no Varejo Sortido.