O DESENVOLVIMENTO INFANTIL, PARA ALEXANDER LURIA

DESENVOLVIMENTO INFANTIL – Entende Luria ao escrever sobre a psicologia experimental e o desenvolvimento infantil, tratando sobre o desenvolvimento da percepção infantil em relação ao mundo exterior, que durante os primeiros meses de vida uma criança não percebe formas distintas e por isso é incapaz de acomodar, de qualquer forma que seja seu comportamento a elas. Um certo número de pesquisas cuidadosa e objetivamente executados mostrou que uma criança passa as primeiras semanas de vida em um estado difuso entre o sono e a vigília. Esse estado primitivo, semissonolento,, e o total de isolamento da criança em relação ao mundo que a cerca são ainda mais exagerados pelo fato de que os receptores necessários para perceber o mundo exterior não começam a operar até bem mais tarde. A conclusão é que até os três ou quatro meses, a criança é uma espécie de cego mental e não percebe o mundo exterior sob qualquer forma distinta. De fato, esta natureza caótica e embaçada de percepção infantil ainda se prolonga por muitos meses. À medida que o tempo passa, porém, a criança começa a perceber vultos e formas, e esta capacidade torna-se uma das mais importantes condições para o organismo, a adaptação sem a qual seria impossível qualquer progresso ulterior. A habilidade  para discriminar um elemento individual dentro de uma forma percebida é tarefa bastante complexa para a criança, ocorrendo só após o desenvolvimento de uma habilidade que a levará a ser capaz de utilizar formas complexas de pensamento que requerem a habilidade de isolar, à vontade, os elementos individuais, abstraí-los e operar com eles com relativa facilidade. Observa-se que o caminho percorrido pela percepção infantil vai da percepção caótica, difusa, para uma relação simples, totalizante com as formas, para uma complexa acomodação à elas. Acomodação que se faz por mediação, combinando os traços totalizantes com relativa facilidade de discriminação dos elementos individuais.

Tratando acerca do desenvolvimento dos hábitos culturais da criança, Luria começa a tratar pelo desenvolvimento do processo de contagem, cônscio de que as habilidades e os conceitos abstratos necessários para a contagem desenvolveram-se muito tarde, depois de a criança ter começado a ir à escola. Em suas brincadeiras a criança de quatro a cinco anos deveria dividir um certo número de objetos entre três ou quatro colegas. Logo descobriu-se que as crianças acomodavam-se a esse problema de várias formas. As mais jovens e as mais retardadas tentavam dividir diretamente a pilha de blocos ou fichas, sem o uso de qualquer técnica auxiliar. Esse foi o primeiro estágio simples de acomodação ao problema da divisão. O processo de divisão é modelado diferentemente em crianças um pouco mais, de cinco anos, por exemplo, quando o processo de acomodação direta torna-se diferenciado em um certo número de operações sucessivas que a criança adquire um certo número de técnicas sintéticas para auxiliar a divisão e que ela inventa, pela primeira vez, alguma forma cultural para lidar com essa complicada tarefa. Nota-se um fenômeno peculiar na criança dessa idade: ela não age diretamente para dividir as peças entre seus colegas, mas começa executando uma série de operações que a ajudem a efetuar a divisão, de maneira mais precisa. Ela começa a fazer arranjos com os blocos ou fichas para, em seguida, distribuí-las entre seus amigos. Ainda incapaz de contar abstratamente ou de lidar com o conceito de numero, a criança elabora pequenas técnicas auxiliares que a habilitam a resolver um problema, de outra forma indissolúvel. Com  isso, a criança ingressou, definitivamente, um segundo estágio no desenvolvimento de sua habilidade de contar. Este estágio de aritmética primitiva é marcado pelo fato de que o processo de divisão é agora indireto; ele ocorre com o auxilio de uma série de operações auxiliares e para as noções abstratas de quantidade, ainda faltantes, a utilização funcional de um certo numero de formas concretas serve como substituto. No entanto, o desenvolvimento da contagem da criança não para por aí, é que nesse estágio, uma mudança peculiar ocorre nos experientes que a criança emprega para contar: em vez de construir figuras com blocos e depois distribuí-las entre os seus colegas, ela dispõe as peças em certa ordem especial e, em seguida, distribui o numero requerido de tais arranjos a cada um de seus colegas. A evolução total das habilidades aritméticas é ilustrada pelas diferentes atitudes que aparecem em diferentes estágios, pelos quais passa uma criança em relação ao resto de um problema da divisão. Em um primeiro estágio, distingue-se a fase da divisão direta, primitiva quando não há restos. A criança é capaz de enfrentar um resto só no próximo estágio, quando começa a empregar as figuras espaciais, mas é só quando a contagem abstrata está plenamente desenvolvida, durante o período escolar, que ela irá dominar integralmente o problema do resto. Observando em que ordem tais expedientes aparecem, compreende-se que os passos do processo pelo qual a criança desenvolve as habilidades culturais para contar e, uma vez mais, descobrir provas eficazes do tremendo e excepcional esforço que essa criaturinha precisa fazer antes de ser capaz de executa, fácil e automaticamente, operações numéricas que nos parecem tão simples e fáceis.

Quanto ao desenvolvimento da escrita, observa Luria que escrever é uma das funções culturais típicas do comportamento humano, pressupondo o uso funcional de certos objetos e expedientes como signos e símbolos. Essa habilidade desenvolve-se funcionalmente bastante tarde na criança e, no período pré-escolar, pode-se observar que é um estágio fora do seu alcance. Quando uma criança entra na escola, ela não é uma tabula rasa que possa ser moldada pelo professor segundo a forma que ele preferir. Essa placa já contem as marcas daquelas técnicas que a criança usou ao aprender a lidar com os complexos problemas de seu ambiente, já equipada e já possui suas próprias habilidades culturais. Mas esse equipamento é primitivo e arcaico, não foi forjado pela influencia sistemática do ambiente pedagógico, mas pelas próprias tentativas primitivas feitas pela criança para lidar, por si mesma, com tarefas culturais. Psicologicamente a criança não é um adulto em miniatura, ela modela sua própria cultura primitiva.

Ao tratar do desenvolvimento da escrita na criança, Luria observa que tudo começa muito antes da primeira vez em que o professor coloca um lápis em sua mão e lhe mostra como formar letras. As origens do processo da escrita remontam período anterior, ainda na pré-história do desenvolvimento das formas superiores do comportamento infantil, uma vez que quando ela entra na escola ela já adquiriu um patrimônio de habilidades e destrezas que a habilitará a aprender a escrever em um tempo relativamente curto.  Para uma criança ser capaz de escrever ou anotar alguma coisa, duas condições devem ser preenchidas: em primeiro lugar, as relações da criança com as coisas a seu redor devem ser diferenciadas de forma que tudo o que ela encontra inclua-se em dois grupos principais: 1 ou as coisas representam algum interesse para a criança, coisas que gostaria de possuir ou com as quais brinca; 2 ou os objetos são instrumentais, desempenhando apenas um papel instrumental ou utilitário, e só tem sentido enquanto auxilio para a aquisição de algum outro objeto ou para obtenção de algum objetivo e, por isso, possuem apenas um significado funcional para ela. Em segundo lugar, a criança deve ser capaz de controlar seu próprio comportamento por que ela mesma invoca. Só quando as relações da criança com o mundo que a cerca se tornaram diferenciadas dessa maneira, quando ela desenvolveu sua relação funcional com as coisas, é que se pode dizer que as complexas formas intelectuais do comportamento humano começaram a se desenvolver. Observa ainda Luria que antes que a criança tenha compreendido o sentido e o mecanismo da escrita, já efetuou inúmeras tentativas para elaborar métodos primitivos, e estes são, para ela, a pré-história da escrita. Mas mesmo esses métodos não se desenvolvem de imediato: passam por um certo numero de tentativas e invenções, constituindo uma série de estágios, com os quais deve familiarizar-se o educador que está trabalhando com elas na idade escolar, pois isso lhe será muito útil. A criança de três a quatro anos descobre primeiramente que seus rabiscos no papel podem ser usados como auxilio funcional na recordação. Nesse momento, a escrita assume uma função instrumental auxiliar, e o desenho torna-se a escrita por signos. Ao mesmo tempo, à medida que esta transformação ocorre, uma reorganização fundamental ocorre nos mecanismos mais básicos do comportamento infantil: no topo das formas primitivas da adaptação direta aos problemas impostos por seu ambiente, a criança constrói novas e complexas formas culturais; as mais importantes funções psicológicas não mais operam por meio de formas naturais primitivas e começam a empregar expedientes culturais complexos. Estes expedientes são tentados sucessivamente e aperfeiçoados e no processo a criança se transforma. Observa-se o processo crescente de desenvolvimento dialético das formas complexas e essencialmente sociais de comportamento, as quais, após percorrerem longo caminho, acabaram por conduzir finalmente ao domínio do que é talvez o mais inestimável instrumento da cultura.

REFERÊNCIA

VIGOSTSKII, L.; LURIA, A.; LEONTIEV, A. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone, 2012.

Veja mais aqui e aqui.

APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA PARA VYGOTSKY

APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA – Ao abordar a temática da Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar, o pensador e psicólogo russo Lev Semenovitch Vygotsky (1896-1934), considera três categorias que envolvem a independência do processo de desenvolvimento e do processo de aprendizagem, havendo, pois, uma oposição entre elas e admitindo que a aprendizagem é um processo exterior ao desenvolvimento, em conformidade com o que defende Piaget; a de que a aprendizagem é desenvolvimento, havendo assim um paralelismo ou simultaneidade entre ambas; e a de conciliação entre ambas defendendo a coexistência entre processos independentes e coincidentes, tal qual o paralelismo da ideia conexa defendida por Koffka. Nesse sentido, Vygotsky tece considerações a respeito dessas três categorias, a partir de uma análise do conceito de disciplina formal de Herbart que caracteriza o conservadorismo na práxis educativa, partido para a teoria da área de desenvolvimento potencial articulada com o nível do desenvolvimento efetivo da criança que envolvem as funções psicointelectuais, defendendo a existência do auxilio adulto na área identificada como zona de desenvolvimento potencial.

Na análise da primeira categoria, Vygotsky entende que para ela a aprendizagem é um processo puramente exterior e paralelo ao processo de desenvolvimento, sem participar nem modificar, uma vez que a aprendizagem utiliza os resultados do desenvolvimento. Esta é a teoria de Piaget que estuda o desenvolvimento do pensamento da criança de forma completamente independente do processo de aprendizagem. Piaget alega tratar-se de uma questão de método ao defender que o curso do desenvolvimento precede sempre o da aprendizagem e que esta segue sempre o desenvolvimento. Nesse caso, a aprendizagem é uma superestrutura do desenvolvimento e essencialmente não existem intercâmbios entre os dois momentos.

Analisando a segunda categoria, Vygotsky observa a consideração de que a aprendizagem é desenvolvimento, considerando as leis do desenvolvimento como leis naturais que o ensino deve ter em conta, exatamente como a tecnologia dever ter presentes as leis da física, uma vez que o ensino não pode mudar essas leis, do mesmo modo que a tecnologia não pode mudar as leis gerais da natureza. Em vista disso, o desenvolvimento e a aprendizagem sobrepõem-se constantemente, como duas figuras geométricas perfeitamente iguais.

Ao analisar a terceira categoria que tenta conciliar os extremos dos dois primeiros pontos de vista, assinalando uma coexistência, Vygotsky entende que para essa categoria o processo de desenvolvimento está concebido como um processo independente do de aprendizagem, ao mesmo tempo que a aprendizagem é considerada coincidente com o desenvolvimento, implicando, pois, numa teoria dualista proposta por Koffka ao conciliar os dois pontos de vista anteriores que não se excluem, porque o desenvolvimento é produto da interação dos dois processos fundamentais e porque há uma ampliação da aprendizagem no desenvolvimento da criança.

Diante dessas três categorias, Vygotsky apresenta uma análise a partir do fato de que a aprendizagem da criança começa muito antes da aprendizagem escolar e que o curso dessa aprendizagem não é a continuação do desenvolvimento pré-escolar, uma vez que este último pode ser desviado, de determinada maneira, enquanto que a aprendizagem escolar toma uma direção contrária. Pela sua importância, o processo de aprendizagem que se produz antes que a criança entre na escola, difere de modo essencial do domínio de noções que se adquirem durante o ensino escolar, isso porque a aprendizagem e o desenvolvimento não entram em contato pela primeira vez na idade escolar, mas estão ligados entre si desde os primeiros dias de vida da criança. Defende, pois Vygotsky que há necessidade de se compreender a relação entre aprendizagem e desenvolvimento em gral, para, depois, analisar as características específicas dessa inter-relação na idade escolar. Para tanto, entende o autor que a aprendizagem deve ser coerente com o nível de desenvolvimento da criança e que ocorre na área do desenvolvimento potencial porque é fundamental e incontestável que existe uma relação entre determinado nível de desenvolvimento e a capacidade potencial de aprendizagem: o nível do desenvolvimento efetivo da criança que é o nível de desenvolvimento das funções psicointelectuais da criança, dependente, por consequência, da idade mental da criança. Assim, o estado do desenvolvimento mental da criança só pode ser determinado referindo-se pelo menos a dois níveis: o nível de desenvolvimento efetivo e a área de desenvolvimento potencial: o ensino deve orientar-se com base no desenvolvimento já produzido, na etapa já superada. Assim, a tarefa concreta da escola consiste em fazer todos os esforços para encaminhar a criança nessa direção para desenvolver o que lhe falta: o único bom ensino é o que se adiante ao desenvolvimento. Todas as funções psicointelectuais superiores aparecem duas vezes no decurso do desenvolvimento da criança: a primeira vez, nas atividade coletivas, nas atividades sociais, ou seja, como funções interpsíquicas; a segunda, nas atividades individuais, como propriedades internas do pensamento da criança, ou seja, como funções intrapsíquicas. É aí que a linguagem se origina como meio de comunicação entre a criança e as pessoas que a rodeiam. Como a linguagem interior e o pensamento nascem do complexo de inter-relações entre a criança e as pessoas que a rodeiam, assim essas inter-relações são também a origem dos processos volitivos da criança. Nesse ponto de vista, a aprendizagem não é em si desenvolvimento, mas uma correta organização da aprendizagem da criança conduz ao desenvolvimento mental. A aprendizagem é um momento intrinsecamente necessário e universal para que se desenvolvam na criança essas características humanas não-naturais, mas formadas historicamente. Em vista disso, a aprendizagem escolar orienta e estimula processos internos de desenvolvimento. A tarefa real de uma análise do processo educativo consiste em descobrir o aparecimento e o desaparecimento dessas linhas internas de desenvolvimento no mento em que se verificam durante a aprendizagem escolar. Esta hipótese pressupõe que o processo de desenvolvimento não coincide com o da aprendizagem, o processo de desenvolvimento segue o da aprendizagem que cria a área de desenvolvimento potencial. Por consequência, a aprendizagem e o desenvolvimento da criança ainda que diretamente ligados, nunca se produzem de modo simétrico e paralelo, uma vez que o desenvolvimento nunca acompanha nunca a aprendizagem escolar e que cada matéria escolar tem uma relação própria com o curso do desenvolvimento da criança, relação que não muda com a passagem da criança de uma etapa para outra.

REFERÊNCIA

VYGOTSKY, L. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. In: VYGOTSKY, L.; LURIA, A.; LEONTIEV, A. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone/EdUsp, 1988.

Veja mais Vygotsky.

A CRIANÇA, VYGOTSKY E O TEATRO

Luiz Alberto Machado*

A CRIANÇA, VYGOTSKY E O TEATRO – A linguagem é entendida como a faculdade de expressão humana disposta sistematicamente como um meio pelo qual o homem expressa e comunica seus sentimentos, emoções e ideias na fala, escrita ou expressão de signos convencionados. Trata-se, portanto, de uma conquista fundamental do desenvolvimento humano.

A linguagem da criança é expressa desde o seu nascimento, comunicando suas sensações, emoções e sentimentos por meio do riso, do choro ou pela emissão de gestos e sons que vão desde os primeiros balbucios à expressão das primeiras frases durante as mais diversas fases e etapas do seu desenvolvimento.

A questão da linguagem infantil foi tema de diversos estudos e obras produzidas pelo psicólogo, advogado e cientista bielo-russo Lev Semenovitch Vygotsky (1896-1934), que foi o pioneiro na proposta conceitual de que o desenvolvimento da criança ocorre em função das interações entre as condições da vida social. Preocupou-se em estudar o processo mental da criança ao considerar o uso das palavras pela necessidade de comunicação por meio da perspectiva socio-histórica. Para essa teoria, os vários processos mentais são desencadeados concomitantemente, tanto pelo ato de brincar, como de cantar, dançar, conversar, entre outros, por meio das situações comunicativas das mais diversas interações sociais que se inserem no desenvolvimento dos processos psicológicos da criança. Ao mesmo tempo, debruçou-se Vygotsky nos estudos sobre as atividades artísticas, notadamente o teatro que, segundo ele, possibilita os mais variados aspectos do desenvolvimento humano, especificamente da criança.

É em vista disso que o presente estudo foi desenvolvido sobre a temática da contribuição do teatro no desenvolvimento da linguagem da criança, sob a perspectiva socio-história de Vygotsky.

A LINGUAGEM INFANTIL NA TEORIA SOCIO-HISTÓRICA DE VYGOTSKY - A teoria sócio-histórica, conforme Bock, Gonçalves e Furtado (2009), tem por base as ideias psicológicas de Vygotsky, fundamentada no marxismo e adotando a filosofia, teoria e método do materialismo histórico e dialético. Por conta disso, traz a concepção do homem como ser ativo, social e histórico, abandonando e, ao mesmo tempo, criticando a visão abstrata do fenômeno psicológico.

No dizer de Fichtner (2010), essa teoria está assentada na relação com o outro por meio das interações tecidas ao longo da história de vida. Por consequência, para Porto e Kafrouni (2013), compreenderá o ser humano como produto e produtor do meio em que se encontra inserido. Por essa visão, o ser humano é produto pela apropriação dos valores culturais historicamente construídos pela sociedade e que, por outro lado, o ser humano é produtor pelas ações no ambiente para a modificação de si próprio e do seu exterior. Sob esse aspecto, para a teoria socio-histórica, a linguagem passa a ser vista como uma interação social.

Consideram Bock, Gonçalves e Furtado (2009, p. 23), que para essa teoria “A linguagem é mediação para a internalização da objetividade, permitindo a construção de sentido pessoais que constituem a subjetividade”. Tal fato se prende ao entendimento de Luria (1986) de que a linguagem é a influência mediadora do comportamento. Este por sua vez, é um reflexo da realidade externa social e natural que, com a influência mediadora recebida, chegará à autoconsciência que se definirá como resultado da consciência do mundo externo.

A linguagem também é importante para Vygotsky (2008), tendo em vista ser o surgimento do pensamento verbal o momento de definição da transição do biológico para socio-histórico. Tal afirmação encontra embasamento na afirmação de Vygotsky (2008, p. 132) de que “[...] as palavras desempenham um papel central não só no desenvolvimento do pensamento, mas também na evolução histórica da consciência como um todo. Uma palavra é um microcosmo da consciência humana”. Por essa condução, entende-se que o desenvolvimento humano se realiza a partir das relações de trocas e expressões comunicativas por meio dos processos da interação e mediação entre os parceiros sociais. Nesse contexto, acrescenta Aguiar (2009, p. 130) que “[...] A linguagem é instrumento fundamental no processo de mediação das relações sociais, por meio do qual o homem se individualiza, se humaniza, apreende e materializa o mundo das significações que é construído no processo social e histórico”. É o que observa Corsino (2006) ao considerar que a linguagem para Vygotsky é um sistema simbólico básico de todos os grupos humanos, responsável pela mediação entre o sujeito e o mundo, que exerce um papel fundamental na comunicação entre as pessoas, no pensamento e no estabelecimento de significados compartilhados que permitem interpretações dos objetos, eventos e situações. Tal fato leva Malanga (2004) a entender que a linguagem passa a ter inicio com o uso social na comunicação interpessoal.

Torna-se evidente que na abordagem sócio-histórica desenvolvida por Vygotsky (2008), a linguagem assume um papel extremamente importante no processo de sistematização perceptiva, sendo, portanto, o sistema simbólico básico de todos os grupos sociais e culturais.

No entendimento de Vygotsky (2003), a linguagem é um sistema de signos historicamente construído que proporciona o desenvolvimento de uma forma de pensamento expressado pela língua, tornando-a domínio dos meios sociais do qual depende o crescimento intelectual da criança. É nesse sentido que o autor em comento entende que o desenvolvimento da criança ocorre pela transformação do biológico para o sócio-histórico.

A aquisição da linguagem nessa teoria, conforme Furtado (2009, p. 80) que “[...] não é outra coisa senão o processo de apropriação das operações de palavras que são fixadas historicamente nas suas significações”. Em vista disso, Oliveira (2014), Barros (2014), Magiolino (2010), acrescentam que Vygotsky defendia que a linguagem é constituidora do sujeito, que o pensamento evolui na criança sem linguagem e que estes estão conectados e evoluindo dinamicamente com desenvolvimento humano. Além disso, assinalam Fichtner (2010) e Bastos e Pereira (2014) que a fala é desenvolvida pelos níveis pré-intelectual e pré-linguístico para ter uma organização linguístico-cognitiva para aprendizagem dos signos, servindo ao intelecto para verbalização do pensamento, e que a estrutura da fala é o reflexo da estrutura do pensamento. Essa ideia traduz o sentido de que é pela interação social que, segundo Vygotsky (2009), a criança tem acesso aos modos de pensar e agir correntes em seu meio. A sua fala inicialmente por meio de sons e sílabas possuem uma função afetivo-conativa do tipo prático. Observa Luria (1988, p. 27) que:

No começo, as respostas que as crianças dão ao mundo são dominadas pelos processos naturais, especialmente aqueles proporcionados por sua herança biológica. Mas através da constante mediação dos adultos, processos psicológicos instrumentais mais complexos começam a tomar forma. Inicialmente, esses processos só podem funcionar durante a interação das crianças com os adultos.

Tem-se, pois, que com o desenvolvimento e crescimento da criança, as relações fala-pensamento passam na teoria de Vygotsky dos aspectos verbais e motores que se encontram misturados no comportamento, acarretando o processo de inclusão dos elementos referenciais na fala para a conversão orientada pelo objeto, pelas expressões emocionais e constituição social, adquirindo traços demonstrativos das distinções que serão promovidas entre a criança e o mundo ao seu redor, passando da execução da ação para a organização do comportamento. Tal condução, segundo Luria (1988), reflete a convicção de que a aquisição da linguagem desempenha papel decisivo no desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. Essa interação, conforme visto por Bastos e Pereira (2014) e Aguiar (2009), é uma mediação que se processa pela utilização de instrumentos e signos na transformação do meio e dos sujeitos.

Leontiev (1988, p. 121) chama atenção para o fato de que “Durante esse desenvolvimento da consciência do mundo objetivo, uma criança tenta, portanto, integrar uma relação ativa não apenas com as coisas diretamente acessíveis a ela, mas também com o mundo mais amplo, isto é, ela se esforça para agir como um adulto”. Em vista disso, defende Vygotsky (2003) que a criança tem uma forma distinta de elaborar conceitos e é com a aprendizagem da fala que começa na criança um processo de construção de conceitos que só se completará na puberdade. Acrescenta Vygotsky (1988, p. 114) que “Com a linguagem interior e o pensamento nascem do complexo de inter-relações entre a criança e as pessoas que a rodeiam, assim essas inter-relações são também a origem dos processos volitivos da criança”. Por isso, o autor em comento vai destacar a importância da atividade artística teatral como contribuinte para o desenvolvimento da linguagem da criança. Principalmente, segundo Werneck (2011), Japiassu (1998), Japiassu (2014) e Japiassu (1999), pelo fato de que a teoria de desenvolvimento intelectual e proximal de Vygotsky enfatiza a aplicação do teatro na sala de aula pela criação de contextos sociais e por meio do domínio das tecnologias da comunicação e representação, que possibilitam trocas de experiências e jogos no envolvimento de ideias para novos conhecimentos que se formam pelos procedimentos da acomodação e assimilação, equilibrando as informações possuídas e as descobertas. É que na perspectiva sócio-histórica e antropológica, no dizer de Souza (2005), a arte é uma atividade social, humana, que supõe contextos sociais e culturais, a partir dos quais a criança recria a realidade através da utilização de sistemas simbólicos próprios.

O TEATRO NO DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM INFANTIL - O teatro, para Koudela (1984), é o conjunto da organização de ações e transmissão de mensagens. É o teatro, conforme Centurião (2014), linguagem com códigos, gramática e vocabulário próprio e que se expressa pela fala, gesto, representação, encenação. Em síntese, no dizer de Boal (1979), o teatro é a linguagem humana por excelência.

Por ser uma arte milenar, segundo Vasconcelos (2014, p. 3), o teatro “[...] proporciona através da representação um diálogo universal a partir da emersão de questões pertinentes a humanidade”.

A função do teatro, no dizer de Reverbel (1979), é de divertir instruindo e que pode ser utilizado como recurso didático na atividade educacional. Em vista disso, o teatro infantil, na expressão de Camarotti (1984, p. 13), é a modalidade teatral “[...] que se destina ao público composto primordialmente por crianças” e para a criança, sendo, portanto, uma arte que engloba muitos recursos, desde a boa comunicação até a atuação de todas as demais linguagens utilizadas no processo de encenação de um espetáculo, procurando, com isso, efetuar uma comunicação direta com a criança.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais, conforme Arcoverde (2014) e Cavassin (2008), propiciam que a abordagem dramática seja uma importante base para o desenvolvimento da educação criativa, por ter o objetivo de desenvolvimento mental e psicológico, desempenho da verbalização, capacidade de responder às situações emergentes e capacidade organizadora de domínio do espaço e tempo do aluno.

Os PCN de Artes para Educação Infantil, conforme Brasil (1998), assinalam que o teatro possui a função integradora, contribuindo no processo de aprendizagem que oportuniza a socialização entre as crianças, compartilhamento de brinquedos e construção de conteúdos culturais e sociais mediante as trocas e experimentações que integram linguagem, memória, imaginação, raciocínio, percepção, intuição e emoções.

Consta das referências curriculares, Brasil (1998, p. 134) que:

[...] A ampliação da capacidade das crianças de utilizar a fala de forma cada vez mais competente em diferentes contextos se dá na medida em que elas vivenciam experiências diversificadas e ricas envolvendo os diversos usos possíveis da linguagem oral. Portanto, eleger a linguagem oral como conteúdo exige o planejamento da ação pedagógica de forma a criar situações de fala, escuta e compreensão da linguagem. Além da conversa constante, o canto, a música e a escuta de histórias também propiciam o desenvolvimento da oralidade. A leitura pelo professor de textos escritos, em voz alta, em situações que permitem a atenção e a escuta das crianças, seja na sala, no parque debaixo de uma árvore, antes de dormir, numa atividade específica para tal fim etc., fornece às crianças um repertório rico em oralidade e em sua relação com a escrita.

Em vista disso, as diretrizes curriculares para a educação infantil, proposto pelo Parecer CNE/CEB 22/98  estabelecem que:

As propostas pedagógicas para as instituições de Educação Infantil devem promover em suas práticas de educação e cuidados a interação entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivo-linguístico e sociais da criança, entendendo que ela é um ser total, completo e indivisível. Dessa foram, ser, sentir, brincar, expressar-se, relacionar-se, mover-se, organizar-se, cuidar-se, agir e responsabilizar-se são partes do todo de cada indivíduo, menino ou menina, que desde bebês vão, gradual e articuladamente, aperfeiçoando esses processos nos contatos consigo mesmos, com as pessoas, as coisas e o ambiente em geral (BRASIL, 2001, p.; 20).

Já entre os blocos de conteúdos expressos pelos PCN no Ensino Fundamental, está o entendimento do teatro como comunicação e produção coletiva, especialmente no tocante à linguagem por meio de narrativas e descrições de objetos, ambientes, situações, dramatizações, improvisações, enfim, exercícios que possibilitem que a criança externe por meio da voz e do movimento seus sentimentos e criatividade, vivenciando diferentes papéis, ampliando a imaginação (BRASIL, 1997; BRASIL, 2014). Evidencia-se com isso que a atividade teatral, seja na Educação Infantil ou nas séries inicias do Ensino Fundamental, contribui para o desenvolvimento da comunicação, expressão, potencialidades e habilidades na criança.

As vantagens obtidas com a atividade teatral na sala de aula, segundo Reverbel (1979), Arcoverde (2014), Silva (2014), Ferreira (2014), Santos e Santos (2014) e Araújo e Figueiredo (2014), englobam o desenvolvimento da oralidade, desenvolvimento do vocabulário, a impostação da voz, desinibição e aquisição de autoconfiança, entrosamento com as pessoas envolvidas propiciando contatos mais estreitos, incentivo à leitura, desenvolvimento de habilidades, estimulação da imaginação e organização do pensamento, a expressão corporal, entre outras tantas e importantes promoções incentivadoras.

Trata-se, todavia, de uma atividade artística que se renova e utiliza recursos técnicos visando estabelecer uma comunicação com a criança por meio de uma linguagem que encante, maravilhe, conduza à imaginação, ao faz de conta e à interação com a realidade e a fantasia. Ao mesmo tempo, por meio de experimentos e recreações, proporciona à criança participação no jogo teatral, no drama, na brincadeira e na interação comunicativa com outras crianças. Tal embasamento se encontra em Vygotsky (2009, p.17), ao mencionar que: “[...] as brincadeiras infantis têm um papel primordial em seu processo de criação, pois as crianças conseguem uma melhor expressividade através delas”. Nessa perspectiva, as crianças ao se expressarem por meio do teatro utilizando a linguagem, recombinam experiências reais ao criarem suas próprias histórias de faz de conta de forma experimental com a capacidade de expressar sínteses combinatórias no desenvolvimento em processo. Por essa razão Souza (2005, p. 83) observa que:

A arte de uma criança é o seu próprio reflexo. Ela aprende, na medida em que organiza sua experiência. O desenho é uma oportunidade de converter o pensamento adulto. A arte pode proporcionar não só a oportunidade de desenvolvimento em muitas áreas, mas, também o ensejo de a criança inventar, experimentar, investigar, cometer erros, sentir medo e aversão, amor e júbilo. Por fim, a criança deve essencialmente, por si mesma, ter todas essas experiências da vida. Vygostsky nos ajuda a compreender a importância dos aspectos culturais de cada sociedade ou, a relevância da função da interação sócio-cultural como elemento constituinte do desenvolvimento cognitivo infantil e, também, do diálogo e do trabalho coletivo, levando as crianças para humanização. Ao nascer, a criança se integra em uma história e uma cultura.

Nesse âmbito, observam Porto e Kafrouni (2013) que o teatro é identificado como facilitador da estimulação da linguagem para interação social, ao possibilitar à criança movimentar-se, testar, expandir e expressar suas emoções, sentimentos e observações. Pactuam dessa ideia Oliveira e Stoltz (2010) ao entenderem que entre as modalidades artísticas, o teatro é particularmente interessante quanto às possibilidades de interação, internalização da cultura, uso da palavra e expressão afetiva.

Meritório mencionar que o objetivo básico da atividade teatral, conforme Reverbel (1979), é desenvolver a linguagem e a autoexpressão da criança pelo oferecimento de atuação efetiva no mundo e auxiliando no crescimento afetivo, motor e cognitivo, trazendo benefícios que vão desde as descobertas de si próprio, como do outro e do mundo. Com isso, a realização de atividades teatrais pode ser de grande valia no desenvolvimento da criança e do adolescente. É no teatro que, segundo Oliveira e Stoltz (2010), pode-se trabalhar a elaboração da fala, da linguagem utilizada, da expressão emocional verbalizada, propiciando conscientização e melhor compreensão da língua, das palavras, seus sentidos e significados e dos conceitos científicos. Além do mais, defendem as autoras que com o teatro é possível assimilar e aprender conteúdos das mais diversas disciplinas, além do uso da linguagem, de ações nas representações, na mobilização da imaginação e da criatividade, na realização em determinado tempo e espaço e com determinados sujeitos tornando-se um universo peculiar de interação social e de manifestação da cultura que pode cumprir diferentes objetivos. Expressam Scheifer e Oliveira (2014) que para Vygotsky o teatro está intimamente ligado com o jogo, com o brincar da criança. Nessa condução, observa Fichtner (2010) que o jogo teatral se insere como atividade de caráter dialógico que estimula a criatividade para o aprendizado e favorece o tratamento da saúde por meio da representação do mundo, da prática transformadora e encontro com a vida por meio da apropriação do ato criativo proporcionado pelo teatro.

Há que se entender que o jogo, conforme Huizinga (2000), é uma atividade voluntária e livre, uma evasão da vida real, desinteressado, um acompanhamento, complementar e integrante da vida em geral, ornamentando-a, ampliando-a, tornando-se uma necessidade para o individuo como função vital e para a sociedade pelo sentido que encerra como função cultural.

Para Koudela (1984, p. 33) “A criança evoca, no jogo, uma conduta na ausência de seu objetivo habitual, transformando o esquema sensório-motor em esquema simbólico. O jogo reforça a passagem da representação em ato para a representação em pensamento”. Acrescenta Camarotti (1984, p. 27) que “[...] o jogo serve à criança para preencher suas necessidades através da experiência e da construção de uma outra experiência pela imaginação”.

Também há que se destacar que o jogo do faz de conta, conforme Silva (2014), possibilita o equilíbrio intelectual e afetivo para compreensão do mundo, pela expressão espontânea ou pela imitação da criança no seu tempo e espaço. Desenvolvido por meio de uma atividade teatral essas manifestações construirão o jogo simbólico da linguagem, do conhecimento e das interações entre o individual e o coletivo.

Já os jogos teatrais, conforme Santos e Santos (2014), promovem o desenvolvimento de processos de aprendizagem pela utilização do lúdico que leva à participação ativa e experimentações que enriquecem habilidades e superam limitações. As contribuições são fundamentais por sua função recreativa que auxiliam diretamente no processo de ensino e aprendizagem. São recursos capazes de proporcionar o prazer de brincar e aprender ao mesmo tempo, desenvolvendo habilidades e potencialidades, promovendo interação e iniciativa, domínio da comunicação e desenvolvimento interativo da linguagem, experiências emocionais, crescimento pessoal, enfim, criando condições para maiores e mais amplos processos de construção do conhecimento.

Com relação às brincadeiras, conforme Araújo e Figueiredo (2014), as crianças assimilam e se apropriam da realidade humana, elaborando soluções, construindo hipóteses e enriquecendo sua personalidade. Essas brincadeiras mudam com o desenvolvimento das etapas de crescimento da criança. É o que é encontrado em Vygotsky (2009, p. 99) ao expressar que “[...] a criação teatral está muito próxima do brincar da criança, mais do que qualquer tipo de criação. Ambas emergem como formas de atividade que possibilitam a apropriação de diversos papéis sociais”. Com isso, para o autor epigrafado, o teatro tem papel imprescindível em todo processo de desenvolvimento da criança. Tem-se, por isso, que o desenvolvimento da atividade teatral na sala de aula proporciona à criança a utilização das mais diferentes formas e modos da linguagem verbal, bem como a escrita, corporal e plástica, permitindo a expressão das suas experiências e vivências, experimentações emocionais, integrações e aprendizagens que englobam comunicações e expressões para suas interações sociais. Mais ainda, a atividade teatral possibilita na criança o trabalho da linguagem verbal para expressão de suas próprias experiências e vivências ao oportunizar a seleção, classificação e sequencias de termos e brincadeiras com argumentação de ideias e pontos de vista, na resolução de problemas, participação e envolvimento que promovem a autonomia, o respeito a si e ao outro.

Constata-se que por meio de atividades de contação de história, conforme Boal (1979), Spolin (1979), Cascudo (1984), Boal (1983), Bueno (1958), Koudela (1984), Courtney (1980), Coelho (1973), Goldstein (1991) e Reverbel (1979), existem diversas formas de abordagens, técnicas e estratégias na atividade teatral, adequadas à idade e à linguagem da criança, voltadas para seu desenvolvimento, especialmente ao que tange à oralidade, enriquecimento de vocabulário, expressão vocal. Por meio dessa atividade pode-se exercitar a califasia, califonia e calirritmia com jogos teatrais de pergunta e resposta, diálogos, charadas, brincadeiras de agilidade verbal e do espontâneo faz de conta, rimas, versificações, anáforas, leitura coral, jogo de palavras, jogral, trava-línguas, onomatopeias, silabações, brincadeiras de boca de forno, exercício de blablação, frases feitas, adivinhações, mnemônias, entre outros recursos orais de exercícios vocais e linguísticos. Tais atividades podem se desenvolver em decorrência de rodas de conversas formais e informais, leitura, discussões, imitações, entoações e cantorias, versificações, enunciações verbais, exteriorização de fantasias, desinibições, fantoches, pantomimas, esquetes, jograis, narrativas de viagens, de brincadeiras ou de experiências vividas. Em vista disso, conforme a revisão da literatura realizada, o teatro possibilita o desenvolvimento da expressão e comunicação, de assimilação, decifração e contextualização da realidade por meio do diálogo, socialização e da cooperação que inclui o outro na relação grupal.

CONSIDERAÇÕES FINAIS - Procurou-se evidenciar no presente artigo de que forma o teatro contribui para o desenvolvimento da linguagem da criança, investigando-se essas contribuições a partir da teoria histórico-cultural de Vygotsky.

Por conta dos estudos realizados, observou-se que na atividade teatral a criança terá diante de si uma das mais antigas atividades artísticas e manifestações culturais da humanidade, e que, por sua representação estética, social e educativa, contribui para o desenvolvimento da comunicação e expressão por meio do diálogo e da interação coletiva, tornando-se indubitavelmente importante recurso pedagógico e didático para o desenvolvimento da criança.

A sua contribuição se dá em virtude de proporcionar experiências as mais diversas e novas, utilizando-se de jogos, imitações, brincadeiras e interações que formarão o suporte ideal para a formação e a identidade da criança, sua trajetória na vida social e nos mais diversos aspectos do seu integral crescimento. Em vista disso, é por intermédio da atividade teatral que a criança poderá melhor desenvolver sua capacidade de comunicação, fato que faz com que se confirme a hipótese de que por meio de suas técnicas e métodos, a atividade teatral contribui devidamente para o desenvolvimento da linguagem da criança.

O presente estudo não se esgota aqui. Por extensão, pretende-se desenvolver uma pesquisa de campo com realização de atividades teatrais em sala de aula, aferindo-se por meio da identificação de opiniões de professores da Educação Infantil e primeiras séries do Ensino Fundamental de escolas públicas, logo após a realização das atividades, a percepção dessas contribuições.

REFERÊNCIAS

AGUIAR, Wanda. A pesquisa em psicologia sócio-histórica: contribuições para o debate metodológico. In: BOCK, Ana; GONÇALVES, Graça; FURTADO, Odair (Org.). Psicologia socio-histórica: uma perspectiva crítica em psicologia. São Paulo: Cortez, 2009.

ARAUJO, Charles; FIGUEIREDO, Ricardo. Teatro-infância: experimentos na educação infantil. Disponível em http://www.faeb.com.br/livro/Paineis/teatro%20infancia.pdf. Acesso em 25 abr 2014.

ARCOVERDE, Silmara. A importância do teatro na formação da criança. Disponível em http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2008/anais/pdf/629_639.pdf. Acesso em 20 abr 2014.

BARROS, Edlúcia. Entre linguagens e pensamentos: Vygotsky e o teatro. Goiânia: UFG/EMAC, 2011.

______ Lev S. Vygotsky (1896-1934) e o teatro: revelações. Disponível em http://enap2010.files.wordpress.com/2010/03/edlucia_robelia_oliveira_barros.pdf. Acesso em 20 mar 2014.

BASTOS, Ivanilda; PEREIRA, Sonia. A contribuição de Vygotsky e Wallon na compreensão do desenvolvimento infantil. Disponível em http://www.periodicos.udesc.br/index.php/linhas/article/view/1206/1021. Acesso em 20 mar 2014.

BOAL, Augusto. Técnicas latino-americanas de teatro popular. São Paulo: Hucitec, 1979.

______. 200 exercícios e jogos para o ator e não-ator com vontade de dizer algo através do teatro. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1983.

BOCK, Ana; GONÇALVES, Graça; FURTADO, Odair (Org.). Psicologia socio-histórica: uma perspectiva crítica em psicologia. São Paulo: Cortez, 2009.

BRASIL. Diretrizes curriculares nacionais – Educação Básica. Brasília: CNE, 2001.

______. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.

______. Parâmetros curriculares nacionais – Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997;

______. Parâmetros curriculares nacionais 1ª a rª séries. Disponível em http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=859&catid=195%3Aseb-educacao-basica&id=12640%3Aparametros-curriculares-nacionais1o-a-4o-series&option=com_content&view=article. Acesso 20 mar 2014.

BUENO, Silveira. Manual de califasia, califonia, calirritmia e a arte de dizer: para uso das escolas normais, ginásios oficiais, canto orfeônico e declamação. São Paulo: Saraiva, 1958.

CAMAROTTI, Marco. A linguagem no teatro infantil. São Paulo: Loyola, 1984.

CAMPOS, Aurélia; DIAS, Bárbara; AZEVEDO, Laura; MODERNELL, Laura; KFOURI, Mariana. Ação e aprendizagem: o teatro como facilitador da aprendizagem e da socialização na escola. São Paulo: USP/IP, 2012.

CASCUDO, Luis da Câmara. Literatura oral no Brasil. Belo Horizonte/São Paulo: Edusp/Itatiaia, 1984.

CAVASSIN, Juliana. Perspectiva para o teatro na educação como conhecimento e prática pedagógica. Revista Científica/FAP, Curitiba, v.3, p.39-52 , jan./dez. 2008.

CENTURIÃO, Alberto. Teatro-treinamento – linguagem. Disponível em http://www.centurione.com.br/teatro/a_linguagem.htm. Acesso em 15 maio 2014.

COELHO, Paulo. O teatro na educação. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1973.

CORSINO, Patrícia. Linguagem na educação infantil: brincadeiras com as palavras e as palavras como brincadeiras. In: BRASIL. Cotidiano na educação infantil. Brasília: Mec/SEED, 2006.

COURTNEY, Richard. Jogo, teatro & pensamento. São Paulo: Perspectiva, 1980.

FERREIRA, Taís. Teatro infantil, crianças espectadoras, escola: um estudo acerca de experiências e mediações em processos. Disponível em http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/5383/000469576.pdf. Acesso em 05 maio 2014.

FICHTNER, Bernd. O surgimento de novos gestos de crianças – um diálogo impossível entre Benjamim e Vigotski. Poíesis Pedagógica, v.8, nº.2, pp.18-32, ago/dez.2010.

FURTADO, Odair. O psiquismo e a subjetividade social. In: BOCK, Ana; GONÇALVES, Graça; FURTADO, Odair (Org.). Psicologia socio-histórica: uma perspectiva crítica em psicologia. São Paulo: Cortez, 2009.

GOLDSTEIN, Norma. Versos, sons, ritmos. São Paulo: Ática, 1991.

HUIZINGA, Johan. Homo ludens. São Paulo: Perspectiva, 2000.

JAPIASSU, Ricardo. As artes e o desenvolvimento cultural do ser humano. Educação & Sociedade, ano XX, nº 69, 34-59, dezembro/1999.

______. Jogos teatrais na escola pública. Revista da Faculdade de Educação, vol. 24, nº 2, São Paulo, jul/dez, 1998.

______. Vygotsky e a criação artística infantil. Disponível em http://pt.scribd.com/doc/94156503/vygotsky-criacao-infantil. Acesso em 20 mar 2014.

KOUDELA, Ingrid. Jogos teatrais. São Paulo: Perspectiva, 1984.

LEONTIEV, Alexis. Os princípios psicológicos da brincadeira pré-escolar. In: VYGOTSKY, L.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone/Edusp, 1988.

LURIA, A. R. Pensamento e linguagem: as últimas conferências de Luria. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.

______. Vigotskii. In: VYGOTSKY, L.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone/Edusp, 1988.

MAGIOLINO, Lavinia. Emoções humanas e significação numa perspectiva histórico-cultural do desenvolvimento humano: um estudo teórico da obra de Vygotsky. Campinas: Unicamp, 2010.

MALANGA, Eliana. Linguagens e pensamento: introdução a uma abordagem interdisciplinar entre a psicopedagogia e a semiologia para a compreensão e construção do pensamento. Cadernos de Psicopedagogia. v.3, n.6, São Paulo, jun. 2004.

OLIVEIRA, Zilma. L. S. Vygotsky: ideias sobre desenvolvimento e jogo infantil. Disponível em http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_02_p043-046_c.pdf. Acesso em 20 mar 2014.

OLIVEIRA, Maria Eunice; STOLTZ, Tania. Teatro na escola: considerações a partir de Vygotsky. Educar, Curitiba/UFPR, n. 36, p. 77-93, 2010.

PORTO, Andreia; KAFROUNI, Roberta. Teatro e desenvolvimento psicológico infantil. Avances en Psicología Latinoamericana, 31 (3), 575-585, 2013.

REVERBEL, Olga. Teatro na sala de aula. Rio de Janeiro: José Olympio, 1979.

SANTOS, Alinne; SANTOS, Alice. O teatro e suas contribuições para educação infantil na escola pública. XVI ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino – Unicamp. Disponível em http://www.infoteca.inf.br/endipe/smarty/templates/arquivos_template/upload_arquivos/acervo/docs/3252p.pdf. Acesso 15 abr 2014.

SCHEIFER, Keily; OLIVEIRA, Vanessa. As contribuições do teatro para o desenvolvimento social e cognitivo da criança. Anais V CIPSI - Congresso Internacional de Psicologia. Disponível em http://www.eventos.uem.br/index.php/cipsi/2012/paper/view/786. Acesso em 20 mar 2014.

SILVA, Elder. Teatro infantil na escola: instrumento para eficaz ensino das artes. III EBE – III Encontro Baiano de Estudos em Cultura. Disponível em http://www.ufrb.edu.br/ebecult/wp-content/uploads/2012/04/Teatro-infantil-na-escola-instrumento-para-eficaz-ensino-das-artes.pdf. Acesso em 20 abr 2014.

SOUZA, Maria Dolores. A expressão plástica infantil com ênfase na história da educação. Revista HistedBR, Campinas, n.18, p. 80 - 92, jun. 2005.

SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. São Paulo: Perspectiva, 1979.

VASCONCELOS, Claudia. O teatro como linguagem e fonte no ensino de história. Anais do XXVI Simpósio Nacional de História – ANPUH • São Paulo, julho, 2011

VYGOTSKY, Lev. Imaginação e criação na infância. São Paulo: Ática, 2009.

______. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2008.

______. A formação social da mente: O desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 2010.

______. O desenvolvimento psicológico na infância. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

______. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. In: VYGOTSKY, L.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone/Edusp, 1988.

______; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone/Edusp, 1988.

WERNECK, Silvia. A pedagogia do teatro presente em sala de aula nas universidades privadas. Rio de Janeiro: UCM, 2011.

* Trabalho apresentado por exigência da disciplina Psicologia do Desenvolvimento, ministrada pela Professora Ms Fátima Pereira.

Veja mais Educação e Psicologia Infantil.