APRENDIZAGEM

APRENDIZAGEM – O conceito de aprendizagem engloba a problemática da aquisição e da transmissão de noções teóricas e práticas com vistas à formação de pessoas menores ou adultas para se inserirem numa atividade específica determinada pela divisão do trabalho na vida social. 

Em sentido particular, a aprendizagem é a fase complementar do ensino, constituindo-se dentro do complexo social, a educação, com seus sistemas de tradição, isto é,  transmissão de saberes, adequação à vida individual e social, e renovação social, tendo como técnicas e corpos teóricos a didática e disciplinas psicológicas, biológicas e sociológicas,  e como fins o conhecimento e a prática das chamadas profissões, para cuja formação são postulados certos currículos, isto é, conjuntos de materiais ou disciplinas cujo domínio, em grau mais ou menos aprofundado, é considerado necessário.

Vale-se dizer conceitualmente que aprendizagem é uma mudança ou alteração permanente no comportamento em função da experiência passada de cada indivíduo. É um complexo processo que é influenciado por inúmeras condições, quais sejam,  obedece à lei do efeito, quando a pessoa tende a manter um comportamento que percebe ser recompensador ou que produza algum efeito; obedece à lei do estímulo, quando os estímulos, incentivos ou recompensas são importantes na aprendizagem; obedece à lei da intensidade, quando a intensidade dos exercícios e das práticas determinam a aprendizagem; obedece à lei da frequência, quando a frequência de práticas e exercícios tende a servir de reforço; obedece à lei da recentidade, quando o espaço de tempo entre a aprendizagem e o desempenho é muito importante; obedece à lei do descongelamento, quase sempre, aprender algo novo significa esquecer algo velho; obedece à lei da complexidade crescente, quando a aprendizagem é afetada pelo esforço exigido para produzir a resposta (BOSKER; HERNANDEZ, 2000; PERRENOUD, 2000). Para muitos psicólogos a aprendizagem é o fator mais importante do comportamento humano, especialmente os adeptos da Psicologia Experimental.

Dentre as tantas definições existentes para aprendizado, existe aquela dada como o processo pelo qual uma atividade se origina ou se altera reagindo a uma dada situação, desde que as características da mudança da atividade não possam ser explicadas pelas tendências naturais à reação pela maturidade ou por condições temporárias do organismo.

Ao estudar o processo de aprendizagem os psicólogos sofreram uma influencia bastante intensa do conceito associativo da conexão que ficou amplamente difundido na Lei do Efeito, de Thorndike, que considerou três aspectos: estímulo, ou seja, um estado ou uma situação que afeta o indivíduo; reação ou resposta, que parte do indivíduo como resposta ao estímulo; relação ou conexão, existente entre o estímulo e a reação e que faculta ao primeiro a produção da resposta.

Outras definições incluem fatores que envolvem a ação do aprendizado, como sendo na repetição, que é necessária para ocasionar uma progressiva alteração nas funções psíquicas; motivação, quanto maior for a motivação do indivíduo mais fácil será o processo de aprendizagem; adaptação ou condicionamento, que é uma forma de aprendizagem mediante a qual se desenvolve uma nova reação ante um estímulo configurado e baseia-se na teoria do reflexo condicionado; relações significativas através do estabelecimento de correlação entre o que se propõe ensinar e as necessidades e interesses do consumidor. Disso, entende-se que o elemento básico do aprendizado é a aquisição de informação (BOSKER; HERNANDEZ, 2000; PERRENOUD, 2000).

Na perspectiva de uma escola mais eficaz para todos, organizar e dirigir situações de aprendizagem deixou de ser uma maneira ao mesmo tempo banal e complicada de designar o que fazem espontaneamente todos os professores. Essa linguagem acentua a vontade de conceber situações didáticas ótimas, inclusive e principalmente para os alunos que não aprendem ouvindo lições. Permanecem úteis, mas não são mais o início e o fim do trabalho em aula, como tampouco a aula magistral, limitadas a funções precisas.

Organizar e dirigir situações de aprendizagem, segundo Perrenoud (2000, p. 25) é:

[...] manter um espaço justo para tais procedimentos. É, sobretudo, despender energia e tempo e dispor das competências profissionais necessárias para imaginar e criar outros tipos de situações de aprendizagem, que as didáticas contemporâneas encaram como situações amplas, abertas, carregadas de sentido e de regulação, as quais requerem um método de pesquisa, de identificação e de resolução de problemas.

Dessa forma, na noção docente, a competência global mobiliza várias competências mais específicas, para determinada disciplina, tais como conhecer os conteúdos a serem ensinados e sua tradução em objetivos de aprendizagem; trabalhar a partir das representações dos alunos; trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem; construir e planejar dispositivos e sequências didáticas; envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento Tais condições levam a entender que, por conhecer os conteúdos a serem ensinados quando se pretende instruir ou ensinar alguém. Porém, a verdadeira competência pedagógica não está aí; ela consiste, de um lado, em relacionar os conteúdos a objetivos e, de outro, a situações de aprendizagem (PERRENOUD, 2000).

Por outro lado, a progressão na perspectiva dos ciclos de aprendizagem dos alunos depende amplamente das representações dos professores quanto a seu papel e sua responsabilidade no êxito de cada um.

A gestão ótima da progressão passa pela convicção preliminar de que cada aluno é capaz de alcançar os objetivos mínimos estabelecidos com a condição de individualizar seu percurso.

A progressão dos alunos é gerada no âmbito de um ciclo de aprendizagem no qual os alunos passam, em princípio o mesmo números de anos para alcançar objetivos de aprendizagem incontornáveis e que numa progressão satisfatória, os alunos em suas aprendizagens, passam pelo questionamento da organização escolar atual, do recorte da escolaridade por graus, dos prazos e programas anuais (PERRENOUD, 2000; HERNANDEZ, 2000).

Uma gestão ótima da progressão dos alunos em suas aprendizagens exige a operacionalização de várias formas de reagrupamento e de trabalho; passa por um questionamento dos modos de ensino e de aprendizagem articulados à busca de um máximo de sentidos dos saberes e do trabalho escolar para o aluno; implica remanejamento das práticas de avaliação, para tornar visível e regular o percurso individual de cada aluno; exige que a equipe docente assuma coletivamente a responsabilidade de toda decisão relativa ao percurso dos alunos, de acordo com a totalidade dos parceiros internos e externos à escola; implica tanto em nível individual quanto coletivo, a aquisição de novas competências pelos professores no âmbito de um plano progressivo de reflexão e de formação (PERRENOUD, 2000). E diante da necessidade de aprender a aprender, a aprendizagem se dá, segundo Mercado (1999, p. 47), necessariamente na direção circunstancial de:

[...] aprender a observar, formular questões e hipóteses, discriminar o que é relevante para o problema que está sendo abordado, localizar as fontes de informações, utilizar instrumentos e estratégias que lhe permitam elaborar as informações coletadas, dominar conceitos que lhe possibilitem processar essas informações. Aprender a adquirir novos conhecimentos com autonomia, tendo condições de enfrentar problemas e questões diversas, circulando com fluência pelas diferentes formas de se conhecer.

Isto quer dizer, portanto, que:

[...] esta aprendizagem envolve a capacidade das pessoas para relacionar as informações de maneira crítica e global - numa perspectiva em que o enfoque globalizador está centrado na resolução de problemas significativos, em que o conhecimento é visto como instrumento para a compreensão e possível intervenção da realidade(MERCADO, 1999, p. 47) .

Assim, arremata-se que a aprendizagem será formada para possibilitar uma criticidade articulada com a disponibilização dos mais diversos recursos tecnológicos, introduzindo uma participação do indivíduo de forma mais eficaz no seu meio e na sua vida.

A esta altura, convém, então, entender que as novas abordagens para a aprendizagem assemelham-se à interação entre aluno/grupo de alunos e o professor Tal relacionamento é altamente produtivo para ambos, quando o professor passa a olhar continuamente para os problemas de cada aluno e oferecendo ajuda na sua resolução, envolvendo fatores de abordagem interativa, a partir de uma interação que deve ser frequente, como numa conversação; buscando o mais importante de tudo, que é a qualidade de cada interação; e que, na interação, os parceiros são capazes de fazer registros de longo prazo, anotando todos os passos e as experiências vividas durante o aprendizado. E isto quer dizer que as necessidades básicas de aprendizagem está num conceito estratégico para articular políticas educacionais, arrolando que tipo de conhecimento, habilidade, atitudes e valores se quer formar nas novas gerações, levando em conta necessidades individuais, as demandas do processo produtivo e as exigências do exercício de uma cidadania plena (MELLO, 1998).

E nessa ótica, Mello (1998, p. 40) observa que:

[...] os instrumentos de aprendizagem são bastante objetivos: ler, escrever, contar, expressar-se, resolver problemas, em suma, os chamados códigos da modernidade, que, como o próprio nome indica, são instrumentos para viver e conviver em sociedades de informação, nas quais o conhecimento passa  a ser fator decisivo para a melhoria de vida, o desenvolvimento produtivo com equidade, o exercício da cidadania. O conceito de necessidades básicas de aprendizagem é articulador na medida em que focaliza o núcleo de todo o processo educativo, ou seja: o ensino aprendizagem, sugerindo medidas concretas para aferir-lhe eficiência. Além de universalizar o acesso buscando a equidade, destacam-se duas estratégias óbvias, que, contraditoriamente, estiveram, relegadas nas políticas educacionais anteriores: dar atenção prioritária à aprendizagem e melhorar o ambiente em que ela se processa.

Em suma isto quer dizer que, dar prioridade aos códigos básicos da modernidade, centrar a atenção na aprendizagem e melhorar as condições desta, implica situar a questão pedagógica no centro das preocupações das políticas de melhoria qualitativa. Esse enfoque articula prioridades, estratégias e técnicas, abrindo perspectivas à superação de um dos problemas mais sérios do campo educacional, que é a defasagem entre a formulação de objetivos e políticas estratégicas e as práticas efetivas adotadas pelas escolas e professores (MELLO, 1998).

A capacidade de resolver problemas, nas dimensões da flexibilidade e adaptabilidade; a capacidade de decisões fundamentadas, na habilidade de selecionar informações relevantes; a capacidade de continuar aprendendo, respondendo à continua diversificação e mudança nas demandas de aprendizagem da sociedade, estes são os processos de aprendizagens que evidentemente utilizam didaticamente os recursos tecnológico. E disso, vislumbra-se um consenso que se direciona na aquisição de conhecimentos básicos e a formação de habilidades cognitivas, que são objetivos tradicionais do ensino, constituem, hoje condição indispensável para que todas as pessoas consigam, de modo produtivo, conviver em ambientes saturados de informações e tenham capacidade para processá-las, selecionar o que é relevante e continuar aprendendo. Mediante isso, o professor é o sujeito do processo de produção do conhecimento e uma referência para o aluno, tendo em vista o seu papel na construção do conhecimento, na formação de atitudes e valores do futuro cidadão que se forma dentro de uma sala de aula.

Neste tocante, é importante que o docente esteja desenvolvendo o exercício constante de reflexão e o compartilhamento de ideias, sentimentos e ações, acompanhado do aprimoramento e atualização dos seus conhecimentos e formação; que seja capaz de se conceber como agente de mudanças do contexto social, com uma atuação comprometida com as condições da escola e com a qualidade de sua formação acadêmica, evitando os efeitos insatisfatórios das práticas docentes perante a complexidade e impulsionando a busca de novos saberes que, ao se cruzarem, podem emitir sinais para a melhor compreensão da escola e da prática nela realizada.

Nesta tarefa, o professor vai enfocando o processo de desenvolvimento com o objetivo próprio do processo de reconstrução e reconstituição da experiência, caminhando na direção da melhoria do processo permanente da eficiência individual.

É preciso, então, entender que a prática do professor, embora individual, sempre estará carregada das condições político-sociais e institucionais; acompanhada sempre da compreensão do contexto, numa visão mais ampla e alargada que deve estar presente na reflexão sobre sua prática, além de seus esforços objetivando uma mudança de prática individual que se articule com a mudança de sua situação profissional.

Assim, à medida que reflete sobre a sua ação e sobre sua prática, a sua compreensão se amplia, ocorrendo com análises, críticas, reestruturação e incorporação de novos conhecimentos respaldem o significado e a escolha de ações posteriores, sempre com o questionamento intrínseco de se saber por que ensina, para que ensina, para quem e como ensina, ou seja, o professor precisa refletir sobre os objetivos e as consequências do seu ensino desde a formação, robustecido das qualidades essenciais na capacidade de solidarizar-se com os educandos, a disposição de encarar dificuldades como desafios estimulantes; que identifique a confiança na capacidade de todos de aprender e ensinar; conhecendo ele os educandos, suas expectativas, cultura, características e problemas e suas necessidades de aprendizagem, buscando conhecer cada vez melhor os conteúdos a serem ensinados, atualizando-se constantemente. É, entretanto, preciso que professor tenha sempre em mente a necessidade de refletir permanentemente sobre sua prática, buscando os meios de aperfeiçoá-la, com uma especial sensibilidade para trabalhar com a diversidade, favorecendo a autonomia dos educandos, estimulando-os a avaliar constantemente seus progressos e suas carências, ajudando-os a tomar consciência de como a aprendizagem se realiza. Em sua prática, é preciso que se mantenha altivo e flexível na condução de discussões,  tornando-se relevante os aspectos de levantar problemas e questões desafiantes que levem o grupo a discutir e trazer informações contidas na aula; recuperando conhecimentos, assuntos e temas já vistos em etapas anteriores; fazendo conexões entre informações e conceitos; estabelecendo relações com outras áreas de conhecimentos; contrapondo as hipóteses diferentes dos alunos, fazendo com que eles defendam seu ponto de vista e argumentem a favor dele utilizando textos e materiais que sirvam de fonte para intermediar a discussão; trazendo e comparando hipóteses iniciais apresentadas pelos alunos com as informações posteriormente pesquisadas e analisadas nos diversos materiais pesquisados;  apresentando e analisando o mesmo fenômeno ou fato a partir de diferentes interpretações ou pontos de vista; fazendo generalizações, procurando articular diversas informações; problematizando para que os alunos possam apresentar novas hipóteses.

Mais ainda: em um mundo que muda rapidamente, o professor deve estar preparado para auxiliar seus alunos a analisarem situações complexas e inesperadas; a desenvolverem suas criatividades; a utilizarem outros tipos de racionalidades, tais como a imaginação criadora, a sensibilidade táctil, visual e auditiva, dentre outras.

Assim, portanto, o professor assume a postura de um incansável pesquisador, que reinventa a cada dia, que aceita os desafios e a imprevisibilidade da época para melhorar-se cada vez mais e que procura conhecer-se para definir seus caminhos a cada instante.

REFERÊNCIAS

BOSKER, Roel J, et alli. As organizações escolares em análise. Lisboa: Dom Quixote, 1995

HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 2000.

MELLO, Guiomar Namo. Cidadania e competitividade: desafios educacionais do terceiro milênio. São Paulo: Cortez, 1998

MERCADO, Luís Paulo Leopoldo. Formação continuada de professores e novas tecnologias. Maceió: Edufal, 1999

PERRENOUD, Philippe. Dez novas experiências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.

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